پژوهش حاضر با هدف ارائه و تبیین الگوی تربیت اخلاقی، بر مبنای نظریه اعتباریات علامه محمد حسین طباطبایی انجام شده است. برای دست یابی به چنین الگویی، عوامل و انگیزه‌های فعل اخلاقی، و همچنین فرایند شکل گیری فعل اخلاقی از دید این نظریه مورد پرسش قرار گرفت. همچنین نقش آموزش در تغییر یا اصلاح این عوامل و انگیزه‌ها و نهایتا الگویی که مبنای این اصلاحات قرار می گیرد مورد بحث قرار گرفت. این کار با روش تحلیلی- استنتاجی انجام شد، بدین طریق که در مقام تبیین از روش تحلیلی، و در مقام نتیجه گیری و کشف دلالت‌های تربیتی، از روش استنتاجی استفاده شد. بدین ترتیب، حاصل پژوهش الگویی است شامل مبانی، اهداف، اصول، ابعاد، محیط‌ها، عوامل و موانع، مراحل، راهبرد‌ها و روش‌های تربیت اخلاقی، که بر مبنای نظریه اعتباریات علامه طباطبایی شکل گرفته اند. در این الگوی تربیتی، آنچه بیش از همه اهمیت دارد، ایجاد فرایندی است که منجر به تغییر نگرش فرد به موضوعات و مسائل اخلاقی، اعم از اهداف، رفتار‌ها و ارزش‌های اخلاقی گردد. ضمن آنکه لازم است این جریان در تغییر ادراک فرد نسبت به اهداف واسطه ای و روش‌های دست یابی به اهداف مذکور نیز تداوم یابد. بنابراین، تربیت اخلاقی می‌بایست شامل آموزش‌های اخلاقی، آموزش‌های مهارتی و تمهید مقدمات تاثیر گذاری آموزش‌ها در شخصی سازی مسائل اخلاقی آموخته شده باشد. همچنین در این فرایند لازم است که برای تبدیل ادراکات حقیقی به ادراکات اعتباری و تذکار مداوم ادراکات اعتباری، با هدف درونی سازی بیشتر آن‌ها، یعنی تقویت نگرش مثبت به مسائل فوق ، برنامه‌هایی تدارک دیده شود. ویژگی دیگر این الگو در این است که با طرح راهبردهای تعدیل قوا و حب الهی در طول یکدیگر و به عنوان دو راهبرد اصلی که هرکدام در مراحلی از تربیت کاربرد دارند، و ارائه مراحل تربیت از مرحله پیش از اسلام و ایمان، تا بالاترین مراتب یقین و قرب الهی، تربیت اخلاقی را که فرایندی عمومی و فراگیر است، به تربیت عرفانی که امری خصوصی و فردی است پیوند زده است.

برنامه آموزش فلسفه برای کودکان (فبک) دارای وجوه و ابعاد مختلف فلسفی، تاریخی، روان شناختی و جامعه شناختی است؛ لیکن با توجّه به ساختار فبک که مبتنی بر اجتماع پژوهشی است، وجه اجتماعی آن جایگاهی بالاتر را نسبت به دیگر ابعاد به خود اختصاص داده است. این امر انجام پژوهش جهت تحلیل و شناسایی بیشتر مبنای اجتماعی را ضروری نموده است؛ از آن جا که رویکرد غالب در تعلیم و تربیت کشورمان رویکردی اسلامی است، می بایست مشخّص ساخت که مبنای اجتماعی فبک چه وجوه اشتراک و افتراقی با اندیشه اسلامی دارد. جهت انجام این امر دو مسئله مهم، پیش روی پژوهشگر بوده است. یک، جهت تحلیل مبنای اجتماعی، کدام معیارها می بایست مدّ نظر قرار گیرد و دو، کدام رویکرد و اندیشه اسلامی برگزیده شود؟ در خصوص مورد نخست، سه مولفه تفکر، عمل و ارزش داوری انتخاب شدند تا در سه فصل به طور مجزا مورد مطالعه قرار گیرند و در مورد دوم، اندیشه و نظر علامه طباطبایی به عنوان رویکرد اسلامی برای تطبیق با نتایج تحلیل جامعه شناختی فبک و شناسایی وجوه اشتراک و افتراق میان فبک و اسلام مورد انتخاب قرار گرفت. نتایج این پژوهش که به شیوه های تحلیلی و استنباطی صورت پذیرفته حاکی از آن است که میان فبک و اندیشه علامه طباطبایی اشتراکات ذیل وجود دارد: توجه به فردیت در ضمن پذیرش شان اجتماعی، توجه به جایگاه تفکر و عقلانیت در تعاملات اجتماعی نزد هر دو دیدگاه، توجه به امر گفتگو و در نهایت ردّ نسبی نگری در اخلاق اجتماعی. هم چنین میان فبک و اندیشه علامه طباطبایی این تفاوت ها مشاهده می شود: در حالی که فبک عمدتاً روش محور است ولی از نظر علامه می بایست محتوا به عنوان رکنی مهم در نظر گرفته شود و در حالی که در فبک تفکر صرف، مهم ترین جزء برنامه است، برای علامه ارتقاء ایمان بخشی حیاتی محسوب می گردد. هم چنین اشتراکات میان فبک و اندیشه اسلامی منتخب، دارای دلالت های زیر برای تعلیم و تربیت کشورمان می باشد: ترویج فرهنگ گفتگو؛ تمرین تحمّل و بردباری در مواجهه با مخالفت ها؛ کمک به ایجاد فضایی که آراء مختلف بیان و شنیده شود؛ زمینه سازی و ارائه آموزش غیر مستقیم در حوزه اخلاق و دین.

این پژوهش با هدف تبیین و بررسی نظام اخلاقی شاهنامه فردوسی و دلالت¬های آن برای تربیت اخلاقی انجام شده است. روش تحقیق در این رساله به صورت تحلیلی و استنتاجی است. با توجه به محتوای شاهنامه دوازده فضیلت به شرح زیر انتخاب شد: خرد و فرزانگی، ادب و نزاکت، وفای به عهد، تدبیر و کاردانی، شجاعت، پرهیزگاری و پارسایی، وطن دوستی، جوانمردی، بینش و بصیرت، ایثار و فداکاری، آزادگی و نام، داد و عدالت. این دوازده فضیلت بر طبق نظریه اخلاق فضیلت ارسطو و در حیطه¬های سه¬گانه دانش، عاطفه و اراده مورد بررسی قرار گرفتند. تعارض¬های اخلاقی با هدف کمک به یافتن فضائل برتر و ایجاد ترتب بین فضائل اخلاقی مطرح شد. با مطالعه دوازده فضیلت اصلی و کشف فضائل برتر و همچنین با استفاده از بحث تعارض وظایف اخلاقی، می¬توان ترتیب و ترتبی خاص برای فضائل قائل شد. از آنجا که پژوهش ما بر اساس نظریه اخلاقی ارسطو است، دوازده فضیلت مورد بررسی را در قالب چهار فضیلت اصلی مطرح شده توسط ارسطو قرار می¬دهیم که در آن فضائل اصلی به ترتیب اهمیت عبارتند از: نخست، فضیلت خردمندی (و دو فضیلت تابع آن یعنی تدبیر و کاردانی، بینش و بصیرت)؛ دوم، فضیلت عدالت و دادگری (و فضیلت تابع آن یعنی وفای به عهد)، سوم، فضیلت خویشتن¬داری ( در قالب چهار فضیلت آزادگی و نیکنامی، پرهیزگاری، جوانمردی و ادب و نزاکت)؛ چهارم فضیلت شجاعت و دلیری (ودو فضیلت تابع آن یعنی وطن¬دوستی، ایثار و فداکاری). نظام اخلاقی شاهنامه فردوسی به عنوان نظامی برخاسته از اخلاق و فرهنگ ایران باستان و دین اسلام می¬تواند برای نظام تربیتی کاربرد داشته باشد. در بحث دلالت¬ها، سه اصل تعقل، عدالت و آزادگی مطرح شد که با روش¬های داستان¬سرایی، تمثیل و الگوپردازی برای دستیابی به اهداف اخلاقی (پرورش فضائل)، اهداف عملی (رشد و شکوفایی زبان فارسی)، اهداف فرهنگی (شناخت تاریخ و فرهنگ ایران) و اهداف اجتماعی (تقویت همبستگی ملی) به کار می¬رود.

هدف از این پژوهش بررسی تحلیلی مبانی نظری یادگیری مادام العمر به مثابه رویکرد تربیتی است. این پژوهش در کلیت خود ماهیتاً کیفی بوده و جزء مطالعات کتابخانه ای است و چون در حوزه فلسفه تربیت قرار دارد، از روش تحلیلی – استنتاجی استفاده شده است. به این معنا که در مقام تبیین از روش تحلیل، و در مقام نتیجه گیری از روش استنتاج استفاده می شود. در این پژوهش به مبانی روانشناختی، اجتماعی و فلسفی یادگیری مادام العمر پرداخته شد. در بخش مبنای روانشناختی به نظریه سازنده گرایی به عنوان نظریه پشتیبان یادگیری مادام العمر و سازه روانشناختی انگیزه اشاره شد. در بخش مبنای اجتماعی به وجه اجتماعی یادگیری، فرآیندهای اجتماعی، نظریات اجتماعی مربوط به یادگیری و بسترهای اجتماعی ظهور یادگیری مداوم پرداخته شده است. در بخش مبنای فلسفی در سه گام به ترتیب 1. ربط یادگیری مداوم با نظریات فلسفی- تربیتی از جمله لیبرالیسم، پیشرفت¬گرایی، انسان گرایی، رفتار¬¬گرایی، رادیکال و تحلیلی بررسی شد. 2. خصلت تداومی و ماهیت فرآیندی یادگیری با ابتناء به مبانی فلسفی دو فیلسوف شرقی ملاصدرا و کنفسیوس و دو فیلسوف غربی هگل و دیویی استنتاج شد. 3. رویکرد های فلسفی ناظر به یادگیری مادام العمر از جمله رویکرد نسبی¬گرا، ماهیت¬گرا و رویکرد عملگرا بررسی و تبیین شد. سرانجام با برشمردن کاستی های رویکرد های فلسفی ناظر به یادگیری مادام العمر، رویکردی اسلامی با ابتناء به مفهوم قرب الی الله معرفی شد و در نهایت استلزامات تربیتی مناسب برای تربیت یک یادگیرنده مادام¬العمر شامل هدف، برنامه درسی، محتوا، روش تدریس، نقش معلم و شیوه¬ی ارزشیابی تبیین شد.

هدف پژوهش حاضر ارایه تحلیلی از ماهیت دانش و هم‌چنین در ادامه نقش و تاثیر برداشت‌های ماهیت دانش در شکل گیری ایده‌ها، نظریه‌ها و رویکردهای حاکم در مباحث و نظریه مدیریت دانش است. در این پژوهش ابتدا ماهیت دانش مورد مطالعه قرار گرفت. به منظور کشف ماهیت دانش، ادبیات و مباحث مرتبط با معرفت شناسی یا نظریه شناخت مورد بررسی قرار گرفت. در این بررسی از یک سو به ویژگی‌های ذاتی و از سوی دیگر، به کارکردهای دانش پرداخته شد. در حوزه دانش سه رویکرد کلی ارایه گردید. رویکرد نخست مربوط به فیلسوفان و نظریه پردازانی است که دانش را به عنوان امری ذهنی می‌دانند. در رویکرد دوم دانش را موضوعی مربوط به امور عینی تلقی می‌کنند. و رویکرد سوم ترکیبی از امور مرتبط با ذهن و عین است. پس از کشف ماهیت دانش و براساس برداشتی که از دانش ارایه شده در قسمت پایانی با استناد به آرای مایکل پولانی و نانوکا و تاکوچی، به دلالت‌های ماهیت دانش و تاثیر گذاری دانش و ارزش در نظریه مدیریت دانش پرداخته شد.

موضوع اصلی این پژوهش بررسی ایده معنویت گرایی و تعیین وضعیت و جایگاه آن در نظام آموزشی ایران است. برای این منظور ضمن بررسی معنا و جوهر اساسی معنویت و معنویت گرایی که با به کارگیری روش استادی تحلیلی انجام گرفت، مولفه های معنویت گرایی شناسایی و جایگاه آنها در کتاب های درسی ادبیات فارسی دوره متوسطه اول و دوم سال 94-93 احصاء شد. بنابراین جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه کتاب‌های ادبیات فارسی منتشرشده در کشور جهت تدریس در سال تحصیلی 94-1393 است. با استفاده از از روش تحلیل محتوای کمی و کیفی ویژگی های ذاتی انسان معنوی تحت مقوله های چهل گانه شناسایی و تقسیم بندی شدند. هرچند معنویت گرایی رایج یک الگوی ضرورتا دینی نیست اما الگوی پیشنهادی ما با عنوان معنویت الهی ناظر به تقسیم بندی مقوله های معنویت گرایی به مقولات معنوی و دینی شامل ویژگی های ضروری زیست دینی و زیست معنوی می باشد. در چارچوب این الگوی پیشنهادی نتایج نشان داد که ویژگی های معنوی بیش از ویژگی های دینی مورد توجه بوده اند. در واقع، از 40 ویژگی انسان معنوی تنها 20 ویژگی، که بیشتر معنوی هستند تا دینی، در کتب درسی مورد توجه قرار گرفته و 20 ویژگی دیگر مورد غفلت واقع شده یا توجه کافی به آنها نشده است. مقوله¬های حسن خلق از خود گذشتگی و هدفمندی بیش از سایر مقوله¬ها مورد توجه قرار گرفته و کمترین بسامد مربوط به مقوله آخرت باوری می¬باشد که در زمره مقولات دینی قرار گرفته است. در نهایت پیشنهاد می شود که مقوله های دینی که عبارتند از خداباوری، آخرت باوری، و انجام عمل صالح (پرستش) بیش از پیش در پروژه آموزش و پرورش معنویت گرا مورد توجه قرار گیرد.لازم به ذکر است که آن دسته از ارزش های دینی که بیشترین فراوانی را به خود اختصاص داده است عمدتا شامل مناسک می شود تا اعتقادات، در حالی که اعتقادات و باورهای دینی هستند که می توانند به عنوان مکمل پروژه معنویت گرایی به حساب آیند.

منشورهای اخلاقی (ethical codes) سازمان¬ها، برگرفته از اخلاق حرفه¬ای (professional ethics) است. در این پژوهش، منشورهای اخلاقی دانشگاه¬های ایران به عنوان مواضع اخلاقی دانشگاه¬ها مورد بررسی قرار گرفتند. روش انجام این پژوهش، تحلیل محتوای کیفی از نوع مضمونی ـ مقوله¬ای بود. برای جمع-آوری داده¬ها ابتدا لیست دانشگاه¬های تحت نظارت وزارتین «علوم، تحقیقات و فنآوری» و «بهداشت، درمان و آموزش پزشکی» تهیه و سپس با مراجعه حضوری یا از طریق سایت¬های مربوطه، منشورهای اخلاقی دانشگاه¬های مختلف دریافت گردید. از میان 64 دانشگاه هدف وزارت علوم، 15 مورد فاقد منشور اخلاقی مکتوب بودند؛ 49 دانشگاه دیگر منشورهای اخلاقی خود را مجموعاً در 931 بند تدوین کرده بودند که میانگین منشور اخلاقی هر دانشگاه 19 بند بوده است. همچنین از میان 65 دانشگاه هدف وزارت بهداشت نیز، 36 مورد فاقد منشور اخلاقی مکتوب بودند؛ 29 دانشگاه دیگر منشورهای اخلاقی خود را مجموعاً در 492 بند تدوین کرده بودند که میانگین منشور اخلاقی هر دانشگاه 17 بند بوده است. در مجموع محتوی منشور اخلاقی دانشگاه¬ها از 1423 بند تشکیل گردیده بود. سپس متون جمع-آوری شده با استفاده از آمار توصیفی شامل فراوانی و درصـد وجـود و تکرار در کل متون تحلیل محتـوای کمـی شدند. در گـام بعـدی، بندهـای منشورهـا طبقه¬بندی گردیدند و در پنج مقوله «اخلاق»، «قانون»، «دین»، «پیشرفت» و «سیاست» قرار گرفتند. در نهایت، یافته¬های پژوهش که در مقوله¬های پنجگانه صورت¬بندی شده بودند، بر حسب دو نظریه پیامدگرایی و ناپیامدگرایی مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج نشان می¬دهند که در منشورهای اخلاقی دانشگاه¬ها، مقوله «اخلاق» با 727 بند و 08/51 درصد، «قانون»¬ با 356 بند و 01/25 درصد، «دین» با 216 بند و 17/15 درصد، «پیشرفت» با 82 بند و 76/5 درصد و «سیاست» با 42 بند و 95/2 درصد اولویت¬های اول تا پنجم مقوله¬های بررسی شده را تشکیل می¬دهند.

تربیت پیچیده‌ترین حوزه فعالیت بشری است و تحول و توفیق در آن دغدغه همیشگی همگان بوده و هست . حوزه ای که آن را " کلید شکل گیری جامعه وجهان نو" می شناسیم و ازآن باید برای همراهی با قافله تیزرو علم وپیشرفت ورسیدن به کمال وسعادت بهره برداری می‌کنیم.حرکت موفقیت‌آمیز در این مسیر،می طلبدکه نسبت به ضروریات مربوط به بخش‌ها و عوامل مختلف آن اهتمام داشته باشیم.خلاقیت، به عنوان موضوع بحث در این نوشتار، از محوری‌ترین مباحث تربیتی به شمار می‌رود .پرداختن به این مساله وظیفه‌ای است بردوش همه، وطبعا کیفیت و کمیت مطلوب توجهات دراین زمینه،موجب می شودکه چرخ توسعه و تحول ملی و بین‌المللی، طراوت، بالندگی لازم را پیداکند، وما استقلال و آزادی بیشتر، وشتاب فزاینده تری را در فرآیند یاددهی- یادگیری تجربه کنیم. پژوهش حاضرقصد دارد تا خلاقیت را از دیدگاه اندیشه اسلامی( فلسفه، عرفان، کلام، قرآن و روایات) بررسی کند؛ اندیشه ای حامل شناسایی و شناساندن تقدس یا امری قدسی که جوهر مشترک همه جلوه های حیات به شمارمی رود، وچون ناظربرفطرت انسانی و معرفت و حیانی است،انسان را همه جانبه می بیند و او را در تمامی جوانب زندگی به سمت تعالی وتقرب رهنمون می گردد.پاسخ گویی به سوالات تحقیق برپایه کاربست روش توصیفی- استنباطی صورد می گیرد؛با مراجعه به منابع مختلف اسلامی توصیفی ازمفهوم خلاقیت ارائه می شود ،وضمن استنباط لازم ازبحث ها، به پرسش های مربوط پاسخ داده شده ،وسرانجام استلزامات تربیتی مطرح می گردد.

هدف اصلی این پژوهش تبیین و تحلیل مفهوم عدالت آموزشی و استنباط دلالت‌های تربیتی آن است. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیلی _استنتاجی استفاده‌شده است. مفهوم عدالت آموزشی درگذر زمان در فرهنگ‌های مختلف دارای تعاریف و بار معنایی متفاوت و دلالت‌های تربیتی مختلفی بوده است. هرکدام از این فرهنگ‌ها به وجهی از عدالت آموزشی پرداخته‌اند؛ همین مسئله تحقق عدالت در آموزش‌وپرورش را به موضوعی چالشی تبدیل کرده است؛ رفع این مشکل نیازمند ارائه تعریفی از عدالت است که با مفهوم تربیت تعارض نداشته باشد؛ یعنی برداشتی از عدالت در مفهوم ترکیبی «عدالت آموزشی» مدنظر باشد که به ارزش‌های تربیتی، عقلانیت، استدلال، نقد، بی‌طرفی، احترام نهادن به دیگران و آزادی متعهد باشد. در این رساله به برخی از رویکردها نسبت به عدالت آموزشی اشاره‌شده و بر اساس معیارهای پیش‌گفته موردبررسی قرارگرفته‌اند و درنهایت، رویکرد مناسب برای عدالت آموزشی ارائه‌شده است. بر این اساس عدالت آموزشی عبارت است از؛ فرآیند عقلانی توزیع منظم منابع، امکانات و ابزارها برای دستیابی به تعلیم‌وتربیت ارزشمند و مستقل، فارغ از هر نوع تبعیض (فرهنگی، قومی، نژادی، دینی و اقتصادی) برای همه افراد جامعه جهت شکوفایی استعدادها و اندیشه‌های خلاق و خودگردانی آنان. این امر معمولاً از طریق آموزش تفکر خلاق و انتقادی، ایجاد فرصت‌های آموزشی برابر و کافی متناسب با ویژگی‌های فردی و اجتماعی، توجه به تکثر فرهنگی، توجه به آزادی، کشف و پرورش استعدادها و با به‌کارگیری روش‌های آموزشی؛ گفتگو، یادگیری مشارکتی، بحث گروهی، امکان تحقق می‌یابد.

هدف پژوهش حاضر بررسی ایده «استقلال اخلاقی» به عنوان یک هدف تربیتی بوده که به شیوه تحلیلی و استنتاجی انجام گرفته است. استقلال اخلاقی، به معنای « خود قانون¬گذاری»، توسط فلاسفه عصر روشنگری از جمله کانت، وارد حوزه اخلاق شده است. استقلال اخلاقی دارای سه مفهوم اراده¬گرایانه، عقل¬گرایانه و اصالت وجودی است که مفهوم عقل-گرایانه آن، اغلب مورد تایید علمای تربیت است. در بررسی مبانی فلسفی این ایده، به آرای کانت استناد گردید. وی، امکان اخلاق را مستلزم فرض سه اصل «اختیار»، «جاودانگی نفس» و «هستی خداوند» می¬داند. «عقل» و « اراده آزاد»، پیش¬فرض انسان شناختی استقلال اخلاقی هستند که به انسان، توانایی خودفرمانی و تعیین ارزش¬های زندگی می¬دهند. در معرفت شناسی، پیش¬فرض استقلال اخلاقی این است که فاعل شناسا، فعال بوده و در جریان شناخت ابژه‌ خود، مشارکت دارد. مبنای ارزشی استقلال اخلاقی این است که اصل اخلاق و ارزش¬ها ریشه در عقل دارد. در بررسی مبانی روانشناختی، مشخص گردید که به اعتقاد پیاژه و کلبرگ، رشد شناختی و عقلی پیش¬فرض استقلال اخلاقی است و فرایند تربیت در رسیدن فرد به مرحله استقلال اخلاقی کمک خواهد نمود. در مبانی جامعه¬شناختی، دو رویکرد استقلال اخلاقی محدود و نامحدود با توجه به آرای موافقان و مخالفان بررسی و نتیجه گیری شد که استقلال اخلاقی محدود هم مورد تایید جامعه¬شناسان است و هم در تربیت، عملی¬تر به نظر می¬رسد. همچنین وجود دموکراسی در جامعه و جامعه مدنی، پیش¬فرض جامعه¬شناختی استقلال اخلاقی محسوب می¬شوند. در قسمت پایانی با استناد به آرای کانت و نظر پیترز که معتقد است تحلیل مفهوم «تربیت» و «فرد تربیت شده» ، شاخص¬ها و شرایط ضروری برای «استقلال اخلاقی» در اختیار می¬نهد، این ایده به عنوان یک هدف تربیتی تبیین شده و پس از حل تناقضات مفهومی، راه¬کارهای عملی برای پرورش آن ارائه گردید.

این تحقیق با هدف کلی بررسی دیدگاه هرمنوتیک فلسفی هانس گئورگ گادامر و استلزامات تربیتی آن شکل گرفته است. محوریت تحقیق با تاکید بر فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی و دلالت آن برای تعلیم¬و¬تربیت است. در این رساله, ابتدا نگاهی اجمالی به تاریخ هرمنوتیک و نظریه¬پردازان آن شده است و در گام بعدی هرمنوتیک فلسفی گادامر مورد بررسی قرار گرفته است. در ادامه روش تعلیم و تربیت، هدف، برنامه درسی, محتوای آموزش و ارزشیابی آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. و در نهایت امکان¬سنجی کاربست این نظریه در جامعه خود, نشان داده شده است. موضوع هرمنوتیک فلسفی, فهم و عناصر سازنده آن است. فهمی که درک "حقیقت" و "تعالی انسان" در گرو آن است. در این میان گادامر با استناد به مفاهیم همچون بیلدونگ، ذوق، حس مشترک و قضاوت، به تشریح ماهیت انسان و تعالی وی پرداخته است. با تصور ماهیت انسان و کمال وی، فهم را شاهراه این عروج می¬داند. اما این فهم, فهمی متفاوت و نیازمند عناصر و پیش¬بایست¬هایی است. که شامل توجه به غیر روشمند بودن فهم, نقش سنت در فهم, تاریخمندی فهم, بازی مندی فهم , امتزاج افق ها, تعامل و پرسشگری و... می¬باشد. با بررسی موارد فوق محقق بدین نتیجه رسید که تربیت (تعالی انسان) بر اساس مذاکره و تعاملات پرسشگرانه است. تربیت فرایندی است که "در" جریان تعاملات تاملی(مدام) شکل (نوی) می¬گیرد و خود نیز "زمینه¬ساز" تعامل تاملی می¬شود. همچنان که خود گادامر با تشریح "بیلدونگ" اشاره دارد بیلدونگ رسیدن به کمال فرهیختگی از طریق فرهنگ و سنت بوده و یک فرایند همیشه در حال بالندگی است؛ با این اوصاف در مسیر عروج انسان, نظام تربیتی سعی در آموزشِ فراگیری دارد که آماده مواجهه با موقعیت تازه, اندیشه¬های مخالف و سئوال¬های چالش¬برانگیز است؛ در این فرایند فراگیران آماده بهبود اندیشه خود بوده و هرگز به کمال مطلق نمی¬رسد. تربیت مبتنی بر پرسشگری بدون ظرفیت خویشتن¬داری, تواضع و پذیرفتنِ "غیر", ممکن نخواهد بود. ویژگی¬هایی که به فرد اجازه تغییریافتن و تغییردادن می¬دهد؛ این تربیت, تربیتی مهارگریز است مهاری که گاه از سوی انسان و جوامع, و گاه از سوی تکنولوژی است. جلوه¬¬های این نوع تربیت, از اهداف, محتوا, روش تدریس, ارزشیابی و سایر فعالیت تربیتی روایتی نو ارائه می¬دهد؛ که در متن رساله بدان ها پراخته شده است. علاوه بر موارد فوق, "تعلیم و تربیتِ حضورمند" هم به عنوان روایتی ارزشمند از تربیت است. در انتها با توجه به اینکه گادامر تاریخ و سنت افراد را سنگ بنای فهم می¬پندارد می¬توان با روایتی تازه از این مساله سنت و فرهنگ خودی را سنگ اول تعلیم و تربیت قرار داد تا استفاده از هرمنوتیک در تربیت, منافاتی برای کاربست فرهنگ بومی نداشته باشد.

هدف این پژوهش بررسی تحلیلی اخلاق معلمی و تعیین جایگاه آن در مصوبات و برنامه¬های تربیت معلم ایران می¬باشد که از دو بخش تشکیل شده است. در بخش اول، با استفاده از روش تحلیلی- استنباطی، مبانی اخلاق و اصول اخلاق حرفه¬ای هم بر اساس فلسفه اخلاق سکولار (غیردینی) و هم بر اساس اخلاق اسلامی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفتند. در زمینه¬ی فلسفه اخلاق سکولار (غیردینی)، دیدگاه-های مهم و دسته¬بندی¬های جدیدی از مبانی اخلاق و اصول اخلاق حرفه¬ای و نیز اصول و قواعد اخلاق معلمی مطرح شدند و مورد بررسی قرار گرفتند. اما از آنجا که نظام آموزش و پروش ایران ماهیت اسلامی دارد، در این پژوهش عمدتاً بر مبانی و اصول اخلاق اسلامی تاکید شد. براین اساس، اول مبانی اخلاق حرفه¬ای از متون اسلامی استنتاج و استخراج شدند. بر اساس آموزه¬های اخلاق اسلامی ده مبنا برای اخلاق استنتاج شدند که شامل دو مبنای هستی¬شناختی، پنج مبنای انسان¬شناختی و سه مبنای معرفت¬شناختی می¬باشند. سپس بر اساس این مبانی و نیز با توجه به روابط چهارگانه¬ی صاحبان حرفه با خدا، خود، انسان¬ها و طبیعت (محیط¬زیست)، اصول اخلاق حرفه¬ای استنتاج شدند. در ارتباط صاحبان حرفه با خدا، چهار اصل، در ارتباط صاحبان حرفه با خود، شش اصل، در ارتباط صاحبان حرفه با انسان¬ها، هشت اصل و در ارتباط صاحبان حرفه با طبیعت (محیط¬زیست)، چهار اصل اخلاقی تعیین شدند. اصول اخلاقی ذکرشده در مورد همه¬ی حرفه¬ها، به¬ویژه حرفه¬ی معلمی صدق می¬کنند. بنابراین، همان اصول در ارتباط¬های چهارگانه¬ی معلم با خدا، خود، انسان¬ها و طبیعت نیز مطرح گردیدند و سپس قواعد اخلاقی مربوط به هرکدام از آنها برای حرفه¬ی معلمی از متون تربیتی اسلام استنتاج و استخراج شدند. در بخش دوم این پژوهش، جایگاه اخلاق معلمی در مصوبات و برنامه¬های تربیت معلم ایران مورد بررسی قرارگرفت. برای این منظور، مصوبات و برنامه¬های تربیت معلم ایران که در دوران جمهوری اسلامی تدوین و تصویب شده بودند، بر اساس چهارچوب مطرح شده برای اخلاق معلمی در فصل پنجم این پژوهش و با استفاده از روش کیفی تحلیل متن مورد بررسی و نقد قرارگرفتند و نقاط قوت و ضعف آنها مشخص شدند. بر اساس نتایج به¬دست آمده، در مصوبات و برنامه¬های تربیت معلم جمهوری اسلامی ایران، اصول و قواعد اخلاق معلمی و همچنین روابط چهارگانه¬ی او، آن¬چنان که باید و شاید، مطرح نشده و فاقد کلیت و انسجام کافی بودند. بنابراین، لازم و ضروری است که این مصوبات و برنامه¬ها مورد تجدیدنظر و بازبینی مجدد قرار گیرند تا نقاط قوت آنها تقویت و نقاط ضعف آن¬ها برطرف شود. در نهایت، برای بهبود و پیشرفت اخلاق معلمی در تربیت معلم ایران و انجام پژوهش¬های بیشتر در این زمینه پیشنهادهایی ارائه شد.