این پژوهش با هدف درک معنای تجربۀ زیستۀ حساسیت اخلاقی آموزگاران مرد مقطع ابتدایی ناحیۀ چهار شهرستان اهواز انجام شده است. این مفهوم به حساس بودن از نظر اخلاقی و توجه به نیازهای دیگران اشاره دارد. آموزگاران برحسب شرایط حرفه ای خود در تعاملاتی گسترده با دانش آموزان قرار دارند و موقعیت¬های اخلاقی را تجربه می¬کنند. برای پژوهش در تجربۀ اخلاقی از رویکرد کیفی پدیدارشناسی هرمنوتیک استفاده شد. مطابق این روش شناسی پژوهشی، پس از اجرای مصاحبۀ نیمه ساختمند عمیق با 24 آموزگار دارای شرایط، دربارۀ تجربۀ زیستۀ حساسیت اخلاقی، مصاحبه ها به صورت متن مکتوب در آمد و کار تفسیر بر روی آن با روش سه مرحله¬ای پل ریکور انجام گردید. یافته های این پژوهش در سه مضمون اصلیِ ادراک اخلاقی، با عاطفه بودن، و تصمیم گیری اخلاقی و 9 مضمون فرعی آشکار شد. حساس بودن از نظر اخلاقی برای آموزگاران با ادراک اخلاقی و تشخیص بُعد اخلاقی موقعیت ها نشان داده شده است. هر چه که آموزگاران خود را مخاطب موقعیت های کلاس بدانند، نیازهای دانش آموزان و بُعد اخلاقی موقعیت ها را سریع تر درک می کنند. با عاطفه بودن یا هیجان پذیری، با همدلی کردن آموزگار با دانش آموزان و شناخت و فهم رنج آنان آشکار شده است. این امر زمینۀ جمع آوری اطلاعات بیشتر دربارۀ اوضاع اخلاقی دانش آموز با اتکا بر دانش حرفه-ای و تجربۀ معلمی را برای آموزگار فراهم می سازد. این التزام آموزگار نشان از خود آگاهی از نقش و مسئولیتش در موقعیت¬های اخلاقی دارد. بر این پایه او می تواند برآوردی از پیامد تصمیمات و اقداماتش بر دانش آموز را پیش بینی نماید. با این حال در تجربۀ اخلاقی، برای اتخاذ تصمیم مناسب برای کاهش رنج دانش آموزان، و مراقبت بهتر از آنان، آموزگاران تامل و تفکر کافی را مبذول می دارند. این مضامین، اهمیت نحوۀ حساس بودن آموزگاران از نظر اخلاقی را نشان می¬دهند و فرصت هایی را برای آموزش پیش از خدمت و حین خدمت معلمان به ویژه آموزگاران مقطع ابتدایی به وجود می¬آورند. زیرا انتظار می¬رود که یک معلم پایه¬های ابتدایی، شناخت بسنده¬ای از مسائل دورۀ کودکی داشته و در مجموع از کودکان مراقبت نموده و خیرخواه آنان باشد.

با توجه به اینکه انسان امروز علاقمندی و نیاز خود را به ظواهر دنیا و مسائل مادی بیشتر می داند و از بعد بنیادین واصلی خود یعنی روح و معنا فاصله گرفته است، پرداختن به معنویات شاید یادآوری و تداعی بُعد از یاد رفتۀ وجود آدمی باشد. آموختن و پروراندن بسیاری از قوا و ظرفیت¬های انسان از دوران کودکی، نقشی تعیین کننده در سنین بالاتر دارد. آموزشهای معنویت گرا در دوران کودکی بیشتر جنبۀ ایجاد آمادگی در کودکان برای درک لذات معنوی در دوران نوجوانی و بزرگسالی را دارد. هدف این مطالعۀ پدیدارشناختی کشف، معنایابی و تفسیر تجربۀ معنوی دانش آموزان سنین 12و13 سالۀ شهر امیدیه بود.
یک نمونۀ هدفمند 25 نفری از دانش آموزان پسر پایه های هفتم و هشتم برای اجرای مصاحبۀ نیمه ساختمند عمیق انتخاب شدند. در این مطالعۀ کیفی، از چارچوب روش شناختی پدیدارشناسی هرمنوتیک مُلهم از رویکرد فلسفی (هرمنوتیکی و تفسیری) پُل ریکور برای تحلیل متون مکتوب شدۀ مصاحبه ها استفاده شد. روش تحلیل سه مرحله ای ریکور شامل خواندن ساده و صورت بندی فهم اولیه از متن، تحلیل ساختاری یا تحلیل مضمون و تدوین فهم جامع از متن مصاحبه هاست. تفسیر و کندوکاو در متن مصاحبه ها، منجر به کشف چهارمضمون اصلی و دوازده مضمون فرعی از تجربۀ معنوی در دانش آموزان شد. چهار مضمون اصلی شامل ارتباط با خدا، در جستجوی معنا و تحول در زندگی بودن، ارتباط با دیگران واحساس امنیت خاطر بودند. از نظر مشارکت کنندگان، تجربۀ معنوی شبیه دین مداری، تجربۀزندگی دینی و رعایت اخلاقیات و اخلاق مندی است که اینها نشان از بافت فرهنگی آنان نیز دارد.
 

هدف از این پژوهش تبیین فرایندیاددهی- یادگیریبر مبنای فلسفۀ تدوین شدۀ تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران توسط خسر باقری است. وی کوشیده دلالت هایی برای تربیت اسلامی استنتاج و ارائه کند که مبتنی بر فلسفه ای بومی با مبانی قابل دفاع و در عین حال کاربردی باشد. به این منظور اغلب فلسفه ها و رویکردهای یاددهی و یادگیری موجود را نقادی کرده، ولی از هر یک مولفه ای را برای تدوین و تکمیل فلسفۀ خود برگزیده است. مطالعۀ حاضر با راهکار کتابخانه ای و با رویکرد و روش پژوهش تحلیلی و استنتاجی و مطابق با مبانی هستی شناسی، انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی مدون شده، اصولهشتگانۀفرایندیاددهی–یادگیری زیر را استنتاج نموده است، شامل:اصول حل مسائل یادگیرنده با لحاظ کردن موقعیت آرمانی،تدریجی بودن یادگیری، احترام به استدلال دانش آموزان، تشویق عمل-آموزی و تکمیل دانش، ارتباط دانش آموز با پدیدۀ مورد مطالعه، کاهش وابستگی دانش آموز به دیگران، معلم چون تمهیدگرِتبیین¬گرِپالاینده،یادگیری مبتنی برانگیزه های درونی. همچنین عناصر مهم فرایندیاددهی- یادگیری مبتنی بر این فلسفه به این قرارند. مراحل و توالی فعالیت‌های معلم ودانش‌آموزبا سهم بیشتری برای معلم چنین است که هر چند در فرایند یاددهی- یادگیری، تعامل آن دو به رسمیت شناخته شده ولی برای معلم نقش مهم تری تعریف شده و او مسئول طراحی آموزشی و در گام بعدی تحریک انگیزه های شاگرد دانسته می شود. مربی فعالیت‌هاییاددهیویادگیری را سامان دهی می کند و متربی با اتکای بر انگیزه ای درونی و تعامل جویانه به وظیفۀ دانش آموزی خود عمل می کند و مسئولیت یادگیری نیز بر دوش خود اوست.رابطۀ معلم و دانش‌آموزان نیز برپایۀ نظریۀ عاملیت آدمی، گستردهوارادی و مسئولانه است.

این پژوهش با هدف تبیین تربیت اومانیستی و تحلیل مفروضه های فلسفی آن بر اومانیسم سکولار متمرکز شد و با رویکرد و روش تحقیق تحلیلی و استنتاجی انجام گردید. اومانیسم یکی از پرنفوذ ترین گرایش های فکری در تمدن و فرهنگ غرب محسوب می شود. این گرایش سنگ بنای مدرنیته غرب به شمار می آید. اومانیسم در گرایش سکولاریستی خود با جایگزینی انسان به جای خدا، و معیار و میزان کردن انسان در هستی، در زمینۀ هستی شناسی، معرفت شناسی، ارزش شناسی و تمام امور و مسائل زندگی، دعاوی خاصی مبتنی بر محوریت انسان ارائه می دهد. تربیت اومانیستی نیز به تبع این جهان بینی و بینش، درصدد تربیت انسانی است که بدون هیچ واسطه و امری و به تنهایی و قائم به خویشتن (تمرکز بر خود و توانایی های درونی فرد و نه هیچ امر دیگری بیرون از خود)، بتواند به تحقق ذات خویشتن بپردازد و بدین گونه به فرمانروایی در هستی دست یابد. تحلیل ها نشان می دهد که اومانیسم با رویکرد خاص به محوریت انسان در هستی، در جستجوی خدایی کردن انسان در جهان می باشد؛ چرا که تمام مولفه ها، مبانی و اصول خود را با انسان تفسیر و ارزیابی می کند، انسان را ملاک نهایی و اصلی تمام زندگی می داند و می خواهد تمام هستی خادم انسان باشند و انسان به هیچ نحوی در خدمت هیچ کس یا چیزی نباشد. انسان را آغاز و انجام هستی می داند. حاصل این بینش چیزی جز رسیدن به مقام خدایی کردن انسان در هستی نمی باشد. معرفی خدایی کردن انسان در هستی به عنوان هدف غایی اومانیسم، ارائۀ نتیجۀ یک قیاس محتوایی و ده اصل تربیتی اومانیستی، مهم ترین یافته های این پژوهش را تشکیل می دهند. این اصول عبارت اند از: آزادی مطلق، خردگرایی، تساهل و تسامح، لذت گرایی، منبع بودن انسان در ارزش ها، انکار وجود خداوند و معاد، اصالت علم، ابزاری بودن معرفت، و خاستگاه شناخت بودن انسان. آموزش و پرورش اومانیستی در راستای تحقق ذات خویشتن، می تواند با محوریت انسان از این اصول بهره برداری کند.

پرسش از معنای زندگی یکی از پیچیده ترین پرسش‌هایی است که تاکنون در اندیشه بشری مطرح شده است. معنای زندگی اغلب به هدف، ارزش و کارکردِ زندگی، تحلیل و تعبیر شده است. آدمی در صورت یافتن پاسخ مناسب در باب چرایی زیستن، ممکن است زندگی اش معنادار ¬شود و از پوچی و بی هدفی برهد. معنای زندگی با موضوعات متعددی هم‌چون پرسش‌های هستی‌شناختی نظیر هدف خلقت انسان و سرنوشتش پس از مرگ، موضوعاتی روان‌شناختی هم‌چون اضطراب، دلهره، یاس، افسردگی، پوچی، تنهایی و مسائلی دینی مانند وجود یا عدم خدا، جهان دیگر و سعادت نهایی مرتبط است. در چنین زمینه ای این پژوهش با هدف تبیین مبانی نظری مفهوم معنای زندگی و بازشناسی نقش تعلیم و تربیت در تسهیل درک معنای زندگی توسط دانش آموزان با روش تحلیلی- استنتاجی انجام شد. تحلیل ها نشان می دهد که در شناخت و فهم معنای زندگی محتاج وحی و دستورات الهی هستیم و فلسفه و عقل به یاری وحی نیازمند است تا به درک و تشخیص ارزش های اصیل برای رسیدن به زندگی معنادار برسد. مطابق رویکرد اسلامی به جای تعبیر ساختن معنا در زندگی باید از معناشناسی سخن گفت؛ زیرا اعتقاد بر این است که خداوند زندگی را با معنا و هدف آفریده و رسالت ما این است که این معنا و غایت را در زندگی خود بشناسیم. در این پژوهش همچنین با بهره گیری از الگوی بازسازی شدۀ روش قیاس عملی فرانکنا، مبانی، اصول و روش های تربیتی در راستای درک معنای زندگی از مبانی زندگی معنادار در اسلام استنتاج شدند. این دلالتهای تربیتی استنتاج شده ناظر بر مفروضه های هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی درک معنای زندگی هستند. به عنوان نمونه در مفروضه هستی شناختی از مبنای هدفمندی نظام هستی (نفی هرگونه پوچی و بی معنایی)، اصل هدفمندی و روش تربیتی نگرش عقلانی به آیات الهی(نشانه ها) در آفاق و انفس؛ در معرفت شناختی از مبنای اکتشافی بودن معنای زندگی، اصل لزوم جستجوی معنا و روش تربیتی ایجاد انگیزه برای جستجوی معنای زندگی؛ در ارزش شناسی از مبنای ارزشمند بودن زندگی و حرمت داشتن آن، اصل توجه به زندگی و زیبایی زندگی به عنوان نعمت الهی و روش تربیتی تفسیری زیباشناسانه از زندگی و هستی استنتاج شدند. در این زمینه اعتقاد بر آن است که نهاد تربیت در آموزش مولفه های معنای زندگی به دانش آموزان و با بهره بردن از روش های تربیتی در راستای درک آنها و تحقق زندگی معنادار نقشی مهم می¬تواند به عهده بگیرد. بنابراین لازم است همراه با سایر نهادهای اجتماعی، نهاد تربیت در زمینۀ معناداری زندگی مسوولیت هایی را بپذیرد و بکوشد از بحران بی معنایی و پوچ گرایی پیشگیری به عمل آورد.

هدف پژوهش حاضر تبیین سبک زندگی اسلامی به مثابۀ هدفی تربیتی و بررسی بازتاب آن در کتاب درسی تفکر و سبک زندگی پایۀ هفتم متوسطۀ اول نظام آموزش و پرورش ایران است. در قسمت نخست این پژوهش با روش تحلیلی و با راهکار کتابخانه¬ای به توصیف سبک زندگی اسلامی و تحلیل مبانی آن پرداخته و سپس از طریق تحلیل استنتاجی به تبیین نقش تعلیم و تربیت در راستای آموزش و انتقال مفاهیم مربوط به سبک زندگی اسلامی اقدام گردید. اگر چه سبک زندگی اسلامی به عنوان هدف تربیتی خود حاصل تحلیل استنتاجی است، اما مبانی آن مقدمه¬ای برای استنتاج اصول، اهداف و روش¬های تربیت برای تحقق آن است. در قسمت دوم در این پژوهش، با روش تحلیل محتوای کمّی وکیفی، محتوای کتاب تفکر وسبک زندگی پایۀ هفتم متوسطه دورۀ اول نظام آموزشی ایران که در سال تحصیلی94-1393 تدریس شده، مورد بررسی قرار گرفت. دیدگاه ما به نظام هستی و جایگاه انسان در آن، یک نگرش ویژه ایجاد می¬کند، که در نهایت نوع رفتار ما را مشخص می¬سازد. ایمان به خدا، پیامبران و جهان آخرت از نگرش-های اساسی در جهان بینی اسلامی هستند، و مطابق آنها، نگاه مسلمانان به زندگی دنیوی را متمایز می¬کند. این نگرش و ایمان عمیق در بین مسلمانان عمل صالح یا همان رفتار خاص را به دنبال دارد. چنین نگرش ها و رفتارهای اسلامی مبین سبک زندگی اسلامی هستند. مسلمانان معتقدند خداوندی که انسان را آفریده و کاملاً او را می شناسد، بهترین دستورات و بایدها و نبایدها را برای هدایت و ساماندهی زندگی او مشخص کرده است. و تنها راه رستگاری و سعادت انسان ها انجام دستورات خداوند است. نظام تعلیم و تربیت ایران اسلامی، هدف خود را رساندن دانش آموزان به سعادت واقعی که همان نیل به «حیات طیبه» می باشد، معرفی کرده است که این هدف به وسیلۀ اجرای سبک زندگی اسلامی حاصل می گردد. آموزش سبک زندگی اسلامی که طی آن نگرش¬ها و رفتارهای اسلامی به دانش آموزان ارائه می شود، زمینه ساز تحقق زندگی مورد پسند اسلام است. این آموزش ها ناظر بر هجوم به سبک زندگی اسلامی در عصر حاضر هستند. در این پژوهش همچنین کتاب تفکر و سبک زندگی مورد تحلیل محتوای کمّی و کیفی قرار گرفت و مشخص شد که در این کتاب به اندازۀ بسیار کمی به مقوله های سبک زندگی اسلامی پرداخته شده است. این کتاب در قسمت پرورش قوای تفکر دانش آموزان تا حدی موفق عمل کرده است، اما در تقویت نگرش به سبک زندگی اسلامی نیاز به بازنگری از سوی مولفان دارد.

تفکر کلید انسانی شدن و انسانی زیستن و بهتر زیستن است. پرورش تفکر نقشی اساسی در رشد همه جانبۀ انسان دارد. این پژوهش با هدف بررسی تحلیلی نقش و جایگاه آموزش تفکر در سبک زندگی اسلامی، با روش پژوهش تحلیلی-استنتاجی انجام شد. بررسی منابع اسلامی مانند قرآن و روایات معصومان (ع) نشان می¬دهد که اسلام در اغلب امور دعوت به تعقل و تفکر می¬کند و در سبک زندگی اسلامی عقل بر همۀ جنبه های مادی، معنوی، دنیوی و اخروی زندگی آدمی حاکمیت دارد. سبک زندگی اسلامی با مفهوم حیات طیبه و حیات معقول مشابه و یکسان است؛ در این نوع زندگی معقولانه، انسان در همین زندگی دنیوی طعم آرامش، پاکی و سعادت را در سایۀ تبعیت از منطق و دستورات اسلام می¬چشد. جهت گیری سبک زندگی اسلامی به سوی دستیابی به زندگی پسندیده و پاکیزه در حیات دنیوی و همچنین آبادکردن زندگی اخروی است؛ در نسبت شناسی زندگی دنیا و آخرت، اولی مقدمه و بستر دومی است ولی دومی اصالت دارد و با هدف خلقت انسان سازگارتر است. سبک زندگی اسلامی بر پایۀ تفکر بنا شده است و هر چه این فکر صحیح¬تر و تمام¬تر باشد، زندگی انسان نیز بهتر و پاک تر خواهد بود. تفکر در بخش های مهمی از زندگی آدمی از جمله برنامه¬ریزی، عمل و تصمیم¬گیری و انتخاب احسن نقش و کاربرد دارد. رفتارهایی که در سبک زندگی اسلامی نشانه های خردمندی و رشد عقل هستند و همچنین روش هایی که باعث پرورش تفکر می¬شوند، هرکدام زمینه و بستری برای آموزش تفکر و کاربست آن در همان موقعیت ها فراهم می¬آورند. از آنجا که در سبک زندگی اسلامی، پرورش تفکر، رشد و پرورش سایر ابعاد وجود آدمی را به دنبال دارد و همین¬طور تفکر مهارتی آموختنی است پس بهتر است که این امر مهم در نظام تعلیم و تربیت، که در واقع زمینه ساز رسیدن به سبک زندگی اسلامی ¬است نادیده گرفته نشود. از این رو پیشنهاد می شود نهادهای اجتماعی و خصوصاً تعلیم و تربیت از طریق آموزش تفکر با رویکرد اسلامی به فراگیران کمک کنند تا آنان ضمن آموختن مهارتها و نگرش¬های اندیشیدن، به تدریج آنها را در زندگی فردی و اجتماعی خود به کار گیرند و زمینۀ نیل به سبک زندگی اسلامی فراهم شود. بنابراین نظام تعلیم و تربیت باید برای آموزش مهارت های تفکر ضمن آماده نمودن معلمان برای آموزش تفکر، از فنون و برنامه¬های ویژه¬ای مانند آموزش فلسفه به کودکان استفاده نماید.

این پژوهش با هدف مقایسه عوامل فهم معلم از کنش دانش¬آموز در آراء گادامر و ریکور و استنتاج دلالتهای آنها در نظام آموزش و پرورش ایران انجام گرفته است. گادامر متعلق به نوع هرمنوتیک فلسفی و ریکور نیز متعلق به سنت هرمنوتیک، هرمنوتیک فلسفی و در چارچوب نظریه تفسیر متن، توسعه دهنده و در مواردی مبدع الگوی پدیدارشناسی هرمنوتیک است. گادامر متن را محدود به متون نوشتاری ندانسته و کلیه آثار فرهنگی و از جمله عمل آدمی را قابل تفسیر می¬داند. هر چند گادامر در این زمینه دیدگاهی جامع ارائه نکرده است ولی با اتخاذ رویکردی استنتاجی در مباحث مربوط به عوامل فهم متن مورد نظر وی، می¬توان از خطوط کلی اندیشه او در فهم عمل آدمی آگاه شد. ریکور را از اندیشمندانی می¬دانند که مفهوم کنش را به فلسفه افزوده است و این مفهوم به وضوح در اغلب آثار دوره دوم فلسفه¬ورزی او به چشم می¬خورد. او برای تشریح دیدگاه خود درباره کنش انسان، چارچوب روش-شناختی و معرفت شناختی پدیدارشناسی هرمنوتیک را با بهره گیری از آراء اغلب اندیشمندان پدیدارشناس و هرمنوت پیش از خود، به همراه ابتکارات و مفهوم¬سازی¬های معدودی تدوین و ارائه کرده است. موضوع هرمنوتیک فلسفی، فهم و عناصر سازنده آن است. و آن نیازمند عناصر و پیش¬بایست¬هایی است. این عناصر به¬گونه¬ای است که تعامل را ممکن می¬سازند. در این دیدگاه و بر اساس دور هرمنوتیک، فهم از خود فرد شروع شده و نهایت جزء خود می¬شود. با این اوصاف درک کنش¬ها در اندیشه گادامر یک امر بی¬پایانی است. این مهم بر اساس امتزاج افق¬ها صورت می¬گیرد. گادامر گفت و گو را خالق زبان مشترکی می¬داند که بر مبنای آن فهم مشترک در ارتباط با یک مضمون ممکن می¬شود. در این میان این تعامل با رعایت عناصری مثل سنت و زبان باعث درک کنش طرفین از هم می¬شود. در پدیدارشناسی هرمنوتیک مورد نظر ریکور، همزمان هم ملاحظه پدیدار و هم تفسیر کنش مهم هستند. از این منظر جهت دستیابی به فهم، قوس هرمنوتیک موضوعیت دارد و در آن سه مرحله تبیین، فهم و به خود اختصاص دادن اتفاق می¬افتد. تفاوت این دیدگاه با نظر گادامر در این است که به نوعی به فهم بی¬پایان خاتمه می-دهد. پس فهم مربی و شاگرد بر اساس تعامل و در فرایند پرسشگری رخ می¬دهد و قابل پیش بینی هم نیست و هر اندازه عناصر فهم رعایت شود این فهم متقابل بهتر انجام می¬شود ولی از دید ریکور معلم می¬تواند به شاگرد به عنوان یک متن نگاه کرده و در فرایند تبیین (قول و فعل شاگرد)، فهم و اختصاص دادن، به فهمی مستقل نه الزاماً مشترک، از دانش¬آموز برسد.

 آموزش حقوق شهروندی به معنای انتقال و نهادینه سازی حقوق و تکالیف شهروندان هر جامعه است. پژوهش حاضر با هدف تبیین نقش تعلیم و تربیت در راستای حقوق شهروندی و بازتاب آن در کتاب های درسی علوم اجتماعی نظام آموزشی ایران انجام شد. در قسمت نخست این پژوهش با روش تحلیلی و با راهکار کتابخانه ای به توصیف حقوق شهروندی، تحلیل مبانی آن و سپس تبیین نقش تعلیم و تربیت در راستای آموزش و انتقال حقوق شهروندی پرداخته شد. در قسمت دوم تحقیق، با روش پژوهش تحلیل محتوای کمّی و کیفی، محتوای کتاب های علوم اجتماعی مقاطع ابتدایی و متوسطه دوره اول و دوم نظام آموزشی ایران که در سال تحصیلی93-1392 تدریس شدند و مجموعاً ده کتاب بودند، بررسی و مورد تحلیل قرار گرفتند. حقوق شهروندی لازمه ی هر جامعه ی مدنی است و شایسته است از طریق ساز و کارهایی نظیر آموزش و پرورش، آگاهی از تکالیف و حقوق شهروندی خود مدّ نظر قرار گیرد. در این پژوهش به دیدگاه برخی مکاتب و اندیشمندان غربی، و نیز دیدگاه اسلامی در زمینه ی حقوق شهروندی پرداخته شد. همچنین مفهوم حقوق شهروندی و مفاهیم مرتبط با آن بررسی و تبیین شدند. بر این اساس به طور مفصل به منظور بهبود عملکرد نظام آموزشی در زمینه آموزش حقوق شهروندی، مفروضات، اصول، اهداف، روش ها و تکنیک هایی طراحی گردید و پیشنهادهایی ارائه شد.
نتایج تحلیل محتوا نیز نشان داد که: مولفه های حقوق شهروندی به میزان قابل قبولی در کتاب های علوم اجتماعی مورد توجه قرار گرفته اند؛ با این وجود توجه نامتعادل و نامتوازنی به مولفه ها، ابعاد و مقوله های حقوق شهروندی مشاهده شد و میزان توجه به مولفه های مختلف در پایه های مختلف تحصیلی متفاوت بود. در تحلیل محتوای کتاب های علوم اجتماعی مجموعاً 879 مورد اشاره به مولفه های حقوق شهروندی مشاهده شد، که بیشترین تعداد فراوانی در کتاب مطالعات اجتماعی پایه سوم ابتدایی با 211 فراوانی (24درصد) و کمترین فراوانی به کتاب پنجم ابتدایی با40 فراوانی(55/4) اختصاص داشت. هم چنین بیشترین اشاره به بعد اجتماعی حقوق شهروندی و مولفه ی حق امنیت جانی و کمترین اشاره به مولفه های بعد قضایی حقوق شهروندی با 17 فراوانی و مولفه ی حق برخورداری اقلیت های مذهبی از احترام با 1 فراوانی بود. بیشترین اشاره به مولفه های حقوق شهروندی با توجه به تعداد کتاب ها، مربوط به دوره ی متوسطه ی اول با 217 فراوانی(68/24) بود. به همین رو بازنگری در محتوای کتاب ها با در نظر گرفتن کلیه ابعاد و مولفه های حقوق شهروندی ضروری بوده و آموزش حقوق شهروندی نباید صرفاً به یک کتاب معطوف شود.

پژوهش حاضر با دو هدف کلی انجام شد. نخست شناسایی و ارائه ویژگی¬های مهم و ضروری یک پژوهش فلسفی- تربیتی با توجه مهارت¬های تفکر انتقادی فسیونه از دیدگاه دانش آموختگان رشته فلسفه تعلیم و تربیت و دوم تحلیل محتوای کمّی و کیفی پایان نامه¬های کارشناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش و رساله¬های دکتری رشته فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه شهید چمران اهواز دفاع شده طی سال¬های 91-1377، از نظر میزان کاربرد مولفه¬های تفکر انتقادی فسیونه و تبیین نحوه به¬کارگیری آن مولفه¬ها، در این پایان نامه¬ها. در محور نخست از پژوهشی پیمایشی، و با پرسشنامه¬ای محقق ساخته مشتمل بر مولفه¬های تفکر انتقادی فسیونه در نمونه¬ای تصادفی و شامل 120 تن از شرکت¬کنندگان در چهارمین همایش فلسفه تعلیم و تربیت ایران و همچنین تعدادی از اساتید و دانشجویان این رشته در دانشگاه شهیدچمران استفاده شد. از نظر پاسخگویان، همه مقوله¬های تفکر انتقادی با میانگین 4 به بالا و متمایل به سمت نمره 5 (خیلی زیاد) مرتبط با پژوهش¬های رشته فلسفه تعلیم و تربیت هستند. در راستای هدف دوم پژوهش، از روش تحلیل محتوای کمّی و کیفی و با استفاده از چک لیستی 14 مقوله¬ای از مهارت¬های تفکر انتقادی مورد نظر فسیونه (شامل: طبقه بندی، کشف معنا و وضوح بخشیدن به معنا، آزمون ایده¬ها، تشخیص درست مباحث و دلایل، تحلیل استدلال¬ها، سنجش ادعاها و استدلال¬ها، بررسی و پرسش از شواهد، گمانه¬زنی¬ها در مورد نتایج بدیل، طرح و تدوین نتایج، اعلام نتایج، توجیه و تبیین روند کار، ارائه و تصریح استدلال¬ها، خود-آزمایی، خود-تصحیح¬گری) استفاده شد. در تحلیل محتوا 75 پایان نامه کارشناسی ارشد (61 جلد) و رساله دکتری (14جلد) مورد بررسی قرارگرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که به ترتیب، مهارت طبقه¬بندی با 40/10 درصد، تحلیل استدلال¬ها و طرح و تدوین نتایج هرکدام با 90/9 درصد، تشخیص درست مباحث و دلایل با 72/9 درصد، آزمون ایده¬ها و بررسی و پرسش از شواهد و اعلام نتایج با 55/9 درصد، کشف معنا و وضوح بخشیدن به معنا با 38/9 درصد، گمانه¬زنی درمورد نتایج بدیل با 46/5 درصد و توجیه و تبیین روند کار با 95/4 درصد، ارائه و تصریح استدلال¬ها با 78/4 درصد، سنجش ادعاها و استدلال¬ها با 43/4 درصد و خودآزمایی با 39/2 درصد، دارای بیشترین و کمترین فراوانی¬ها و مورد استفاده در پژوهش¬ها بوده¬اند. نتایج تحلیل محتوای کیفی نیز نشانگر این بود که در عین اینکه کوشیده شده مهارت¬های نقادی در پژوهش¬ها رعایت شود، اما این کاربست، به نحو مطلوبی انجام نشده است.